2010年4月5日 星期一
敎育與生命 ——寫在清明時
正是人間四月天
已是人間四月天，天氣仍是陰霾不散。加上頭一星期“密集式”的傷感記憶，令人難免心情抑鬱甚至有窒息的感覺：七年前的四月一日，一代巨星“哥哥”完成了最悲壯的縱身一躍；四月二日星期五，主耶穌凜然受難，以“死”救贖世人，然後在三天後復活；今日四月五日是清明節，紀念前人，愼終追遠。這些不同時空、不同場景下的人物、事件、畫面疊印交織，匯聚出世間生離死別的悲情畫面，也壓縮出人生遲早須面對“生與死”的凝重事實。中國人傳統文化中“未知生，焉知死”的觀念根深蒂固，再加上學校敎育長期以來對“生”的敎育都停留在“何以為生”的工具化層面，對“為何而生”的問題卻缺乏應有的引導和探討，死亡敎育在學校敎育中更是一大空缺。我不曉得，孩子面對這些“生”與“死”的問題如何理解？我也不知道敎師與家長如何對孩子解釋這些問題。對於“生命”與“敎育”之事，我們做了些甚麼？我們又可以做些甚麼？
生命的“營養餐”與“止痛膏”？
近年來，敎育界推出了許多備受追捧的口號和理念，比如標榜學生為本、生命敎育等等，不少學校唯恐落後，紛紛引入“營養餐”。其實，材料還是那些材料，廚房亦還是那個廚房，顧客也是原來的顧客。但經新廚子的重組搭配、掌控火候，並巧施佐料，出爐的卻是以全新面貌閃亮登場的新菜式，博得滿堂食客的雷動掌聲，更引來無數人趨之若鶩。我們在讚嘆廚子的妙手神功之餘，卻也不得不多問幾句：為什麼我們自己不可以做到呢？是否只有“外判”給專業的廚子，才可以做出合口味的菜肴？“營養餐”的依賴，是否反映出敎育的偏頗和缺失？
作為師資培育機構的敎師，我也榮幸地被邀請到學校做敎育理念的宣導和推廣。甚至毫不避諱地說，學校和敎師對新東西的崇尙和“不了解”，恰恰給了我等常以“專家”姿態隆重出場的機會。作為旣得利益者，我在由衷感謝大家的信賴之餘，卻也時常忐忑不安：為什麼老調重彈的論調仍有市場？“專家”提供的是正餐之外的“營養餐”，還是治標不治本的“止痛膏”？學校固然不能承擔所有敎育之責任，但學校是否在自己的“份內”做到80分了呢？這些“新”理念和模式的盛行，或許能給敎師和學生帶來新鮮感甚至某些可見的改變，但這種改變會是持續的麼？學校銳意革新、求新求變的進取精神値得推崇，但會不會流於表面呢？依現在的情形看，不少學校一方面在大張旗鼓地推行以學生為本的敎育，但另一方面老師都未必在日常言行中體現最起碼的尊重和信任，更不要說因材施敎、激發學生生命潛能了。再說到生命敎育，一方面強調人與自然、他人、社會的和諧關係，一方面卻對一個人生命的最基本事實——“生”與“死”的問題諱莫如深、避而不談。這樣的做法是不是捨本逐末？
梨花風起正清明
“梨花風起正清明，遊子尋春半出城”。筆者早過了“不知人間愁滋味”的年紀，也沒有“為賦新詞強說愁”的情愫。倉促寫下一點關於敎育和生命的感悟，也是在愼終追遠的感傷情懷外，期望學校能找到自我生長的源頭活水，為學生創造潔齊而清明的成長環境。
（敎育，怎麼一回事？ 之五)
黃素君
2010年3月31日 星期三
對小學教師教育朝向專科專教發展的一些思考和回應
首先，筆者對於周同學就教師教育提出的意見和看法，實在是感到欣喜。長久以來，「學者」言論乃是教育和教改話語的主導，教師的聲音則成為「緘默」的代名詞。教師的集體無聲狀態可謂「萬馬齊喑究可哀」，亦是制約教育發展的一個重要原因。周同學的論述，既代表了個人對教育發展的思考和洞見，亦反映出青年對教師專業的熱忱與關切。此言此舉，實乃青年責任感和參與度的楷模，亦為吾等久居教壇、以學者自居人士的學習榜樣。關於專科專教的討論，並非是新近的話題。近幾年來，澳門大學陸續推行以本科生課程為重頭項目的課程改革，各學院遵照大學框架並因應學院實際，對專業課程進行結構調整，而小學教師專科專教就在教育學院的討論之列。由於課程尚處擬訂階段，筆者亦非主管課程者，此處所做的回應純屬個人立場，不代表任何單位和機構。以下，筆者嘗試從三個方面，對周同學提出的問題作出一些回應。
小學教育的 「基礎教育」屬性
近年，本澳有部分小學開始了專科專教的嘗試，其目的不外乎提高教師的專業化水平，確保教學的質素。然而，筆者認為師資培育的方向和師資引入的方式，都須切合各教育階段服務群體的發展目標。在討論小學專科專教之前，有必要釐清小學教育的基本目的。誠如周同學所引述：「良好品性的獲得需要通過教育和傳授來進行」，「而一個人的品性正是從小學開始塑造和奠下基礎」。如果「良好品性」是小學教育的培養重點，我們或許發現，專科專教未必能有效回應和實現這個基本目的。被視為「基礎教育」的小學教育，其意義何在？所謂的「基礎」又意指為何？如果我們稍加檢視，不難發現，大部分小學生的在校表現呈現以下特徵：上課積極性和課堂參與度與年級成反比；學習困難及厭學情緒與年級成正比……而這些特徵，恰恰導致了我們最常見和最為憂慮的結果—成績不合格。若再做進一步推敲，最後可歸結到一點，就是「基礎」出現了問題。但，請諸位讀者不要簡約化，將成績不好等同於學科基礎薄弱。須知，基礎教育階段的學業表現，更多取決於學生的習慣和態度。也正因此，相對於精熟的學科知識和教學法，小學教師的基本任務，乃是協助孩子養成終身良好的生活習慣、習得正面的價值判斷，建立終身的學習態度，掌握學會學習的鑰匙。因此，小學老師特別是班主任多科教學的做法（特別是初小階段），其目的也是提供一個相對穩定的學習楷模(learning model)，對學生的生活和學習發揮持續的影響。所以，各教育階段是否以及如何採取專科專教，須釐清各學段學生的需要和整體的教育目標，斷不能一刀切地推行。
「十項全能」是不是現實考慮的唯一出路？
周同學所言甚是，最為諷刺也最讓人憂慮的，「十項全能」所造就的，到底是全知全能的人才，抑或全面平庸無所精通的教師呢？周同學文中提到「全科」教師學習、工作中所遭遇的具體問題，依我個人觀察而言確有其事。以音樂科為例，有些職前教師的音樂基礎主要來自小學及中學，再輔以大學若干學分的進修，然後出來任教音樂科。在這樣的背景下，師生的教學困難和無奈就可想而知了。依照筆者幾十年前在香港教育學院的經驗，選修音樂、體育和美術的師資生都須通過專門入學考試才可修讀相關學科。專科專教誠然是保障教學質素的一條途徑，但具體實施還須視乎本澳學校的現實。最有條件走專科專教路線的是規模較大的學校，而澳門中小型學校佔多數，若不考慮這一現實因素而執意而行，那麼弊端也顯而易見：中小學校由於班數不多，即便請了專科教師，最後也逃不了兼教的命運，最後可能演變成「專科兼教」的情況，對師生都未必是一件好事。筆者認為，在「十項全能」和「專科專教」之間，仍是有一些可能的空間。專科專教是指師資培育課程施行「專攻學科」的職前培養，入職時對號入座地任教。儘管目前澳門要做到真正的專科專教尚有難度，但借鑒其基本理念和模式，按師資生個人愛好和專長選取兩或三個學科攻讀，仍是有可能的。這樣一來，既達成了相對專精的專業發展，又符合了就業和學校規模的現實情況。
星加坡的經驗給我們甚麼的啟發？
星加坡的經濟成就有目共睹，這與教育發展有著密切的關係。作為星加坡師資培育基地的南洋理工大學，生源乃是全國最頂尖百分之二的中學生，這與澳門相比簡直不可同日而語。以小學教師教育來說，星加坡現時提供兼讀的小學教育學士 [Bachelor of Education, Primary Education]和全日制的文學士(教育專業) [Bachelor of Arts (Education)]和理學士(教育專業) [Bachelor of Science (Education)]。文學士(教育專業)又可分為 「普通小學」 (General Primary)及 「專科」(Specialization)。 「普通小學」課程又分A、B兩組。A組學生需要在美術、英語、數學、音樂、科學、社會任選三科。B組學生，英語和數學作為必修，需在美術/音樂/科學(此為對選)，或社會科任選其一。B組學程主要是培養初小的教師。至於語文專科的學程，學生除修讀語文外，還須修讀道德及公民教育的學科。其他理學士(教育專業)的體育與運動科學專業，除了體育外，也需要有其他的選修科。這一點或許說明了小學專科培養的一些特質。
學校是培育人才的基地，小學教育更是肩負培養未來公民的重任。審視現有的小學教育模式，探索小學師資的培養方式的革新，對教師以至學生、對教育專業乃至整個勞動力市場，對教育乃至全社會，都有著深遠的影響。正因如此，關於小學教師培養和入職方式的思考實為重要，且有必要深入討論，讓大家努力共創美好的明天。
536期, 28﹣03﹣2010
作者是 黃素君
小學教育的 「基礎教育」屬性
近年，本澳有部分小學開始了專科專教的嘗試，其目的不外乎提高教師的專業化水平，確保教學的質素。然而，筆者認為師資培育的方向和師資引入的方式，都須切合各教育階段服務群體的發展目標。在討論小學專科專教之前，有必要釐清小學教育的基本目的。誠如周同學所引述：「良好品性的獲得需要通過教育和傳授來進行」，「而一個人的品性正是從小學開始塑造和奠下基礎」。如果「良好品性」是小學教育的培養重點，我們或許發現，專科專教未必能有效回應和實現這個基本目的。被視為「基礎教育」的小學教育，其意義何在？所謂的「基礎」又意指為何？如果我們稍加檢視，不難發現，大部分小學生的在校表現呈現以下特徵：上課積極性和課堂參與度與年級成反比；學習困難及厭學情緒與年級成正比……而這些特徵，恰恰導致了我們最常見和最為憂慮的結果—成績不合格。若再做進一步推敲，最後可歸結到一點，就是「基礎」出現了問題。但，請諸位讀者不要簡約化，將成績不好等同於學科基礎薄弱。須知，基礎教育階段的學業表現，更多取決於學生的習慣和態度。也正因此，相對於精熟的學科知識和教學法，小學教師的基本任務，乃是協助孩子養成終身良好的生活習慣、習得正面的價值判斷，建立終身的學習態度，掌握學會學習的鑰匙。因此，小學老師特別是班主任多科教學的做法（特別是初小階段），其目的也是提供一個相對穩定的學習楷模(learning model)，對學生的生活和學習發揮持續的影響。所以，各教育階段是否以及如何採取專科專教，須釐清各學段學生的需要和整體的教育目標，斷不能一刀切地推行。
「十項全能」是不是現實考慮的唯一出路？
周同學所言甚是，最為諷刺也最讓人憂慮的，「十項全能」所造就的，到底是全知全能的人才，抑或全面平庸無所精通的教師呢？周同學文中提到「全科」教師學習、工作中所遭遇的具體問題，依我個人觀察而言確有其事。以音樂科為例，有些職前教師的音樂基礎主要來自小學及中學，再輔以大學若干學分的進修，然後出來任教音樂科。在這樣的背景下，師生的教學困難和無奈就可想而知了。依照筆者幾十年前在香港教育學院的經驗，選修音樂、體育和美術的師資生都須通過專門入學考試才可修讀相關學科。專科專教誠然是保障教學質素的一條途徑，但具體實施還須視乎本澳學校的現實。最有條件走專科專教路線的是規模較大的學校，而澳門中小型學校佔多數，若不考慮這一現實因素而執意而行，那麼弊端也顯而易見：中小學校由於班數不多，即便請了專科教師，最後也逃不了兼教的命運，最後可能演變成「專科兼教」的情況，對師生都未必是一件好事。筆者認為，在「十項全能」和「專科專教」之間，仍是有一些可能的空間。專科專教是指師資培育課程施行「專攻學科」的職前培養，入職時對號入座地任教。儘管目前澳門要做到真正的專科專教尚有難度，但借鑒其基本理念和模式，按師資生個人愛好和專長選取兩或三個學科攻讀，仍是有可能的。這樣一來，既達成了相對專精的專業發展，又符合了就業和學校規模的現實情況。
星加坡的經驗給我們甚麼的啟發？
星加坡的經濟成就有目共睹，這與教育發展有著密切的關係。作為星加坡師資培育基地的南洋理工大學，生源乃是全國最頂尖百分之二的中學生，這與澳門相比簡直不可同日而語。以小學教師教育來說，星加坡現時提供兼讀的小學教育學士 [Bachelor of Education, Primary Education]和全日制的文學士(教育專業) [Bachelor of Arts (Education)]和理學士(教育專業) [Bachelor of Science (Education)]。文學士(教育專業)又可分為 「普通小學」 (General Primary)及 「專科」(Specialization)。 「普通小學」課程又分A、B兩組。A組學生需要在美術、英語、數學、音樂、科學、社會任選三科。B組學生，英語和數學作為必修，需在美術/音樂/科學(此為對選)，或社會科任選其一。B組學程主要是培養初小的教師。至於語文專科的學程，學生除修讀語文外，還須修讀道德及公民教育的學科。其他理學士(教育專業)的體育與運動科學專業，除了體育外，也需要有其他的選修科。這一點或許說明了小學專科培養的一些特質。
學校是培育人才的基地，小學教育更是肩負培養未來公民的重任。審視現有的小學教育模式，探索小學師資的培養方式的革新，對教師以至學生、對教育專業乃至整個勞動力市場，對教育乃至全社會，都有著深遠的影響。正因如此，關於小學教師培養和入職方式的思考實為重要，且有必要深入討論，讓大家努力共創美好的明天。
536期, 28﹣03﹣2010
作者是 黃素君
小學教育要向專科專教的方向發展 (推薦)
期535 - 21/03/2010 - 社會
專科專教，即由受過專門科目訓練的老師執教相關學科，被認為最有利學生學習1。古希臘教育家亞里士多德曾說“良好品性的獲得需要通過教育和傳授來進行”，教育就是一門被尊稱為“靈魂工程”的學問2，教師則是擁有“人類靈魂工程師”美譽的職業，而一個人的品性正是從小學開始塑造和奠下基礎。負責小學教育的老師能怎樣更好地履行教育的工作，是澳門教育事業正在面對的課題，而小學老師應向專科專教的方向發展又是其中一個重要議題。
澳門大學的小學教育專業可以說是以培訓一個“十項全能”的全科老師為目標，給人的感覺非常“超值”：小學教育專業學生只需交相同的學費卻可以學到各科不同層面的知識。可以想像得到，這種課程設計主要目的是培訓一班專業的全科小學老師以提高畢業生的受聘率，希望學生走出校門後能任教任何的科目，對任何科目的內容都能融會貫通應付自如。而且也能因應學校的需求，立即填補學校空缺的教席。一般人可能會認為小學老師所任教的內容都是小學內容，非常容易，一般大學畢業生已能勝任，是否有必要作為一項獨立專業的大學課程？小學的內容相比中學的確容易，但是能夠掌握知識不等於懂得把知識清晰有條理地教授給學生，懂得書裡的知識不等於懂得教書，“識書”和“識教書”不是同一回事。
隨著社會進步、經濟急速發展、市民整體教育水平上升和伴隨著科技高速發展而來的資訊爆炸現狀，社會、學校、家長和學生都對老師的要求不斷提高，要成為一位小學老師，須具備小學教師培訓課程之大專學歷或具備被認為等同之資格。時代演變迅速，學生可能在某些方面甚至本學科領域上優先於教師，因此教師應走上專科專教的路線，以增加對本學科領域的深度和廣度才能更緊貼地跟上時代的步伐。所謂專科專教，即由受過專門科目訓練的老師執教相關學科，最有利學生學習 3。專科專教的優點是教師在專注教授專長的科目的過程中, 除了較容易累積教學經驗，提升教學的成效及促進教師的專業發展外，同時亦可以減輕他們的工作負擔。
要求老師“十八般武藝樣樣精通”，是理想化的想法，一個人的能力是有限的，任何人總會有比較不擅長的領域，小學老師也是一樣。有時學校要求老師教的科目不但可能是他不擅長的的科目，甚至有可能是他最弱的科目，無奈因為小學老師在大學接受教育時都是以全科老師為目的進行培訓，於是即使是不擅長的的科目也唯有硬著頭皮去教，這樣能保證教學品質嗎？雖然名為全科老師，但小學老師也是人，不會因為擁有小學老師的身份就能超脫世俗人“無法各項領域精通”的局限性，即使有也只是少有的天賦異稟例子。學校和社會各界都往往因為小學老師在大學接受的是以全科老師為目的進行教育訓練而產生“小學老師每科都能任教是應份之事”的刻板印象，但明擺著的事實是世上根本沒什麼人可以各項領域精通，小學老師最多只是全科老師，不是全能老師，社會對小學老師的抱有期望本來是值得驕傲的事，但是太高的期望會造成不必要的壓力，“小學老師每科都能任教是應份之事”這個刻板印象會在不知不覺間令人們將全科老師和全能老師兩個概念一體化。以全能老師的高度去要求本是凡人的小學老師，共中一個結果就是影響老師的自信心，感到自己所受的教育訓練未能發揮最佳作用，教育效果自然事倍而功半 。
教師不能專科專教對老師和學生都有害處：由不擅長某一科目的教師任教，學生的學習難免受影響；而擅長於某一科目的老師卻被安排兼教其他學科，更是資源錯配，教育品質可想而知。在教育界普遍面對著資源不足問題的今天已是經不起這種消耗。與其培訓每個老師成為全科老師，不如讓老師選擇自己較強的科目，然後認真地鑽研，並把潛能盡情發揮出來，修練成“人才”、“專家”使自己的價值達到最高，擁有專科知識，成為專科老師自然會增加教師的自信，無懼各項的挑戰。
近年有部份學校聘請一些專科專教的老師，專門教音樂和視覺藝術等的科目，他們認為這些科目需要專科老師，其實其他科目也一樣需要，不管那一科都應該由專科老師負責。任何一門職業只要在社會上佔有一定的重要性，都粗可避免地會走上分工化和專業化的道路。小學老師應向專科專教的方向發展，這樣才可以提高教育質量。
1 《放下意氣辦好專科專教》，見於2005年5月11日《星島日報》。
2 《中國大學人文啟思錄》，中國大學人文啟思錄編委會著，華中科技大學出版社，2001年，第95頁。
3 註同1。
作者是 (教育學院周同學) 澳門觀察報
專科專教，即由受過專門科目訓練的老師執教相關學科，被認為最有利學生學習1。古希臘教育家亞里士多德曾說“良好品性的獲得需要通過教育和傳授來進行”，教育就是一門被尊稱為“靈魂工程”的學問2，教師則是擁有“人類靈魂工程師”美譽的職業，而一個人的品性正是從小學開始塑造和奠下基礎。負責小學教育的老師能怎樣更好地履行教育的工作，是澳門教育事業正在面對的課題，而小學老師應向專科專教的方向發展又是其中一個重要議題。
澳門大學的小學教育專業可以說是以培訓一個“十項全能”的全科老師為目標，給人的感覺非常“超值”：小學教育專業學生只需交相同的學費卻可以學到各科不同層面的知識。可以想像得到，這種課程設計主要目的是培訓一班專業的全科小學老師以提高畢業生的受聘率，希望學生走出校門後能任教任何的科目，對任何科目的內容都能融會貫通應付自如。而且也能因應學校的需求，立即填補學校空缺的教席。一般人可能會認為小學老師所任教的內容都是小學內容，非常容易，一般大學畢業生已能勝任，是否有必要作為一項獨立專業的大學課程？小學的內容相比中學的確容易，但是能夠掌握知識不等於懂得把知識清晰有條理地教授給學生，懂得書裡的知識不等於懂得教書，“識書”和“識教書”不是同一回事。
隨著社會進步、經濟急速發展、市民整體教育水平上升和伴隨著科技高速發展而來的資訊爆炸現狀，社會、學校、家長和學生都對老師的要求不斷提高，要成為一位小學老師，須具備小學教師培訓課程之大專學歷或具備被認為等同之資格。時代演變迅速，學生可能在某些方面甚至本學科領域上優先於教師，因此教師應走上專科專教的路線，以增加對本學科領域的深度和廣度才能更緊貼地跟上時代的步伐。所謂專科專教，即由受過專門科目訓練的老師執教相關學科，最有利學生學習 3。專科專教的優點是教師在專注教授專長的科目的過程中, 除了較容易累積教學經驗，提升教學的成效及促進教師的專業發展外，同時亦可以減輕他們的工作負擔。
要求老師“十八般武藝樣樣精通”，是理想化的想法，一個人的能力是有限的，任何人總會有比較不擅長的領域，小學老師也是一樣。有時學校要求老師教的科目不但可能是他不擅長的的科目，甚至有可能是他最弱的科目，無奈因為小學老師在大學接受教育時都是以全科老師為目的進行培訓，於是即使是不擅長的的科目也唯有硬著頭皮去教，這樣能保證教學品質嗎？雖然名為全科老師，但小學老師也是人，不會因為擁有小學老師的身份就能超脫世俗人“無法各項領域精通”的局限性，即使有也只是少有的天賦異稟例子。學校和社會各界都往往因為小學老師在大學接受的是以全科老師為目的進行教育訓練而產生“小學老師每科都能任教是應份之事”的刻板印象，但明擺著的事實是世上根本沒什麼人可以各項領域精通，小學老師最多只是全科老師，不是全能老師，社會對小學老師的抱有期望本來是值得驕傲的事，但是太高的期望會造成不必要的壓力，“小學老師每科都能任教是應份之事”這個刻板印象會在不知不覺間令人們將全科老師和全能老師兩個概念一體化。以全能老師的高度去要求本是凡人的小學老師，共中一個結果就是影響老師的自信心，感到自己所受的教育訓練未能發揮最佳作用，教育效果自然事倍而功半 。
教師不能專科專教對老師和學生都有害處：由不擅長某一科目的教師任教，學生的學習難免受影響；而擅長於某一科目的老師卻被安排兼教其他學科，更是資源錯配，教育品質可想而知。在教育界普遍面對著資源不足問題的今天已是經不起這種消耗。與其培訓每個老師成為全科老師，不如讓老師選擇自己較強的科目，然後認真地鑽研，並把潛能盡情發揮出來，修練成“人才”、“專家”使自己的價值達到最高，擁有專科知識，成為專科老師自然會增加教師的自信，無懼各項的挑戰。
近年有部份學校聘請一些專科專教的老師，專門教音樂和視覺藝術等的科目，他們認為這些科目需要專科老師，其實其他科目也一樣需要，不管那一科都應該由專科老師負責。任何一門職業只要在社會上佔有一定的重要性，都粗可避免地會走上分工化和專業化的道路。小學老師應向專科專教的方向發展，這樣才可以提高教育質量。
1 《放下意氣辦好專科專教》，見於2005年5月11日《星島日報》。
2 《中國大學人文啟思錄》，中國大學人文啟思錄編委會著，華中科技大學出版社，2001年，第95頁。
3 註同1。
作者是 (教育學院周同學) 澳門觀察報
2010年3月30日 星期二
終於--暫時--完成了......
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很開心呀! 經過了個多月的努力，終於完成了一項工作。其實，最辛苦的是小J，沒有小J的幫忙，可能不能準時完成。
好，今天晚上終於可以休息小小啦。
不過，下一項工作的死線是4月30日!
日子點過呀!
俾條路行下啦!
攝於貴州
2010年3月28日 星期日
徘徊在死線邊緣的唯一快感
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自年初三至今，幾乎每天都在重複以下的工作：寫自己的論文、改學生論文、教學......每天都是朝著各條死線(deadline)衝過去。真是找死了! 生活是沒有意義可言的，只是捱著捱著。從不在週末工作的我，已發展到周日和周末沒有區別的境界，整個人漸漸的給工作吞噬.....
幸好，去年11月訂了幾場的香港藝術節門票，終於讓我有足夠的理據和借口暫時離開一下澳門，總算有小許休息和慰藉。今年只看四場，各有特色，讓我感受一下濃烈的文化氣息(算我直言，我尚未在澳門發現到)，最重要是讓我能夠在死線的邊緣上，找到一種 "逃"(escape)的快感。
2010年3月23日 星期二
這是誰的學校？
這是誰的學校？
問這個問題好像很傻！正如很多校園醒目張貼的標語“愛護我們的校園”，“我們”顯然是指學生和教職員，而學校也當然是屬於孩子/學生啦！事實果眞這樣不言而喩、無須深思麼？今天讓我們一起談論和分析一下“學校誰屬”的問題。
這麼近，卻又那麼遠？
澳門面積小，走路都幾乎可以去到任何地方。學校與居所通常都在有限的距離以內。按照慣常的思維，這對於往返學校、親師溝通、家校合作等無疑提供了便利。而這種便利，除了空間的便利外，是否從更深的層面發揮了正面影響呢？不曉得其他地區的情況如何，依我多年的觀察，大部分學生隨着年齡增長，學校的感覺越發疏離，學生厭學情緖的與日俱增便是一有力佐證。2003年PISA(即國際學生能力測試)的分析結果顯示，澳門學生對學校的歸屬感是所有參加地區中最低的。歸屬感可體現為“參與度”(Participation)，“投入感”(Engagement)和“持份感” (Sense of Ownership)。反觀我們的學校教育，這三個層面上學生的表現和體認應該不會太讓人樂觀。孩子/學生每天約有三分之一的時間停留在學校，心態直接決定他們校內的表現。因此，我們需要正視學生歸屬感低下的事實，深入了解他們情感疏離的原因，以期作出改善。
魔幻學校？變形金剛？
幾年前，友人的孩子考上心儀的小學，全家上下欣喜不已，慶祝會開得沒完沒了。這孩子在幼稚園就名列前茅、表現優異，且對學習信心滿滿。而上了不到兩周的小學，母子卻都已是精疲力盡，每天糾結在“做功課”和“背書”的拉鋸戰中。某日，孩子鄭重宣吿，決定不升讀小學二年級了。媽媽怒火中燒、歇斯底里地說：“你這樣讀書，也眞休想升班！每天做功課做到十一時，怎樣捱下去？”孩子亦是振振有詞：“就是呀！一年級也這麼辛苦，二年級肯定更多功課和背書，所以……”事情最後如何？惟有訴諸“武力”啦！媽媽很不解：孩子到底怎麼了？用功、勤奮和自信的優點怎會蕩然無存？！學校（甚至是不同教育階段）像是對孩子施了魔法，使得前後判若兩人。或許這樣的事情原本稀鬆平常，學習環境和教師要求的突然變化，使得孩子的心理和感情一時難以適從：曾被稱讚認可和反覆強化的行為，如勇於表達己見和發揮創意，一到小學就統統被教師界定為不守紀律。在新的遊戲規則下，如若孩子不能彈性調適原有的標準和行為模式，像變形金剛一樣能屈能伸、游刃有餘的話，那麼就只好聽天由命了。幸運的話，碰上好的教師，或許能兼容並包，夾縫中求生。而似乎幸運之神不會輕易降臨，不幸的孩子仍是佔了相當大的比重！
一個被稱作“學校”的地方
學校是一個充滿人氣的處所，但不見得是一個充滿人情味的地方。學生年紀愈長，與教師的矛盾會增多，特別是學業成績稍遜和有偏差行為的學生。現時，學校的教育目標單一，成績乃是校長、教師、家長最關心的議題。我從不否認成績的重要性，但絕不認同將其作為學校教育的唯一目標。我想指出，培養學生的良好個性品質，啟發積極思考，學會學習同樣重要。學校不應成為以成績為標尺來實現優勝劣汰的機制，學生更不應成為服膺考試標準的優勝者。不要讓學校變成讓孩子經歷挫敗的場所，不要讓孩子因成績淪為 “沉默的大多數”。在這個被稱為“學校”的地方，可以有更多的包容和接納，應該有更多探索的好奇和發現的驚喜，以實現更純眞的追求和進步的快樂。只有構建新的教育教學觀念，實現師生在人文氛圍“心”的融合，也只有當教育同仁以更包容的心態去看待教育，去接納孩子，我們的教育才有新發展，我們的學生才有新出路。我們的學校才眞正的屬於他們！
(教育，怎麼一回事？之四)
黃素君
轉載自澳門日報，2010年3月22日，第F05版：文化教思
問這個問題好像很傻！正如很多校園醒目張貼的標語“愛護我們的校園”，“我們”顯然是指學生和教職員，而學校也當然是屬於孩子/學生啦！事實果眞這樣不言而喩、無須深思麼？今天讓我們一起談論和分析一下“學校誰屬”的問題。
這麼近，卻又那麼遠？
澳門面積小，走路都幾乎可以去到任何地方。學校與居所通常都在有限的距離以內。按照慣常的思維，這對於往返學校、親師溝通、家校合作等無疑提供了便利。而這種便利，除了空間的便利外，是否從更深的層面發揮了正面影響呢？不曉得其他地區的情況如何，依我多年的觀察，大部分學生隨着年齡增長，學校的感覺越發疏離，學生厭學情緖的與日俱增便是一有力佐證。2003年PISA(即國際學生能力測試)的分析結果顯示，澳門學生對學校的歸屬感是所有參加地區中最低的。歸屬感可體現為“參與度”(Participation)，“投入感”(Engagement)和“持份感” (Sense of Ownership)。反觀我們的學校教育，這三個層面上學生的表現和體認應該不會太讓人樂觀。孩子/學生每天約有三分之一的時間停留在學校，心態直接決定他們校內的表現。因此，我們需要正視學生歸屬感低下的事實，深入了解他們情感疏離的原因，以期作出改善。
魔幻學校？變形金剛？
幾年前，友人的孩子考上心儀的小學，全家上下欣喜不已，慶祝會開得沒完沒了。這孩子在幼稚園就名列前茅、表現優異，且對學習信心滿滿。而上了不到兩周的小學，母子卻都已是精疲力盡，每天糾結在“做功課”和“背書”的拉鋸戰中。某日，孩子鄭重宣吿，決定不升讀小學二年級了。媽媽怒火中燒、歇斯底里地說：“你這樣讀書，也眞休想升班！每天做功課做到十一時，怎樣捱下去？”孩子亦是振振有詞：“就是呀！一年級也這麼辛苦，二年級肯定更多功課和背書，所以……”事情最後如何？惟有訴諸“武力”啦！媽媽很不解：孩子到底怎麼了？用功、勤奮和自信的優點怎會蕩然無存？！學校（甚至是不同教育階段）像是對孩子施了魔法，使得前後判若兩人。或許這樣的事情原本稀鬆平常，學習環境和教師要求的突然變化，使得孩子的心理和感情一時難以適從：曾被稱讚認可和反覆強化的行為，如勇於表達己見和發揮創意，一到小學就統統被教師界定為不守紀律。在新的遊戲規則下，如若孩子不能彈性調適原有的標準和行為模式，像變形金剛一樣能屈能伸、游刃有餘的話，那麼就只好聽天由命了。幸運的話，碰上好的教師，或許能兼容並包，夾縫中求生。而似乎幸運之神不會輕易降臨，不幸的孩子仍是佔了相當大的比重！
一個被稱作“學校”的地方
學校是一個充滿人氣的處所，但不見得是一個充滿人情味的地方。學生年紀愈長，與教師的矛盾會增多，特別是學業成績稍遜和有偏差行為的學生。現時，學校的教育目標單一，成績乃是校長、教師、家長最關心的議題。我從不否認成績的重要性，但絕不認同將其作為學校教育的唯一目標。我想指出，培養學生的良好個性品質，啟發積極思考，學會學習同樣重要。學校不應成為以成績為標尺來實現優勝劣汰的機制，學生更不應成為服膺考試標準的優勝者。不要讓學校變成讓孩子經歷挫敗的場所，不要讓孩子因成績淪為 “沉默的大多數”。在這個被稱為“學校”的地方，可以有更多的包容和接納，應該有更多探索的好奇和發現的驚喜，以實現更純眞的追求和進步的快樂。只有構建新的教育教學觀念，實現師生在人文氛圍“心”的融合，也只有當教育同仁以更包容的心態去看待教育，去接納孩子，我們的教育才有新發展，我們的學生才有新出路。我們的學校才眞正的屬於他們！
(教育，怎麼一回事？之四)
黃素君
轉載自澳門日報，2010年3月22日，第F05版：文化教思
2010年3月8日 星期一
另一 “半邊天”的出路？
三八節日的思考……
今天剛好是國際婦女節。每逢這樣一個日子，無論是行政當局或是社會團體，都在重申婦女在社會中的重要性， 提出促進女性人權和個人發展的種種舉措。早期的婦女運動或可追溯至1903年3月8日的美國芝加哥市，當時的女工為反對資產階級和父權制度的壓迫和歧視， 爭取自由平等，舉行了大罷工和示威遊行。1975年，聯合國開始舉辦活動來慶祝婦女節，後來隨着國際婦女運動的發展，“三八節”也因此成為全世界勞動婦女 團結一致爭取婦女解放和參與政治、經濟、社會生活的權益而鬥爭的節日。身為婦女，我敬重前人為今日婦女開創發展台階的勇氣和識見。正因如此，作為敎育工作 者，我覺得需要承傳和實踐“平等”和“公義”的精神。趁着今天的日子，我想在“敎育怎麼一回事”系列中談談有關敎育中的性別問題。
乾 坤大挪移：“大女子”和“小男人”
敎靑局《2008/2009正規敎育數字》顯示，非高等敎育中全澳學生的總人數為76,409， 男女比例為39,481:36,928。當中，男生在幼稚園、小學和中學各階段多出了幾百至一萬多人而已，性別比相對均衡。敎師方面，總人數是4,711 人，男女比例為1,225:3,486。再細看各敎育階段，幼兒敎育3:516；小學敎育是195:1,390；中學敎育是934:1,360。在今天這 個有特別意義的日子，依照這組對比鮮明的數據，我們可以自豪地說，曾被冠名或自謙為“小女子”的“巾幗”們，撑起了澳門基礎敎育的朗朗晴空。而社會中整體 居主導地位的“鬚眉”們，到了敎育中，卻只能望洋興歎、相形見絀了。敎育就有這般鬼斧神工的功力，只借用大俠張無忌的一招，“乾坤大挪移”，造就了迥異於 慣常性別權力結構的奇觀。或許，這已是司空見慣，難免有人對我的耿耿於懷嗤之以鼻：別說敎師的數量，單看學生的學業表現，“女弱男強”早已是不爭的事實。 對久居敎壇並從事師資培育的我，卻對“女性化”的專業結構憂心忡忡。幼兒和小學敎育階段，敎師的楷模示範(modelling)起着重要作用。然而，長期 浸染於“女性化”的環境中，孩子如何習得性別差異？對於挺身進入或堅守敎職的男性敎師，這種專業結構是利還是弊？為甚麼敎育能大批吸引女性，男性卻望而卻 步？學校敎育或是社會是否已把敎師定為女性的行業呢？行政當局和師資培育機構是否也要思考一些對策，改變目前的狀況？
“傾斜”中的 “平等”？
對於目前的敎師性別結構，我們或許能做的並不多，惟有寄望政策層面的作為。然而，我們卻不能對性別失衡這一事實及其影響 熟視無睹。最起碼，這或許是解釋某些敎育現象的一個重要層面，譬如說敎師對學生的期望。我們時常聽到小學敎師的抱怨：處於靑春期的男生很反叛、好動、懶 惰、欠缺專注力、成績不理想等等。而作為參照群系的女生則表現為乖巧、文靜、勤奮、有專注力、成績理想。仔細一想，女生的這些特質和表現不正好是目前學校 中所謂“好學生”的主要標準麼？我並非決然反對敎師對學生的期望，而是想指出，社會總是在無形中用(不合理)論述來引導和形塑我們的孩子，例如：女孩是 “文靜”和“耐性”的代言人，男生總是“機敏聰慧”、“活潑好動”拉上關係。歌曲中“男人哭吧哭吧不是罪”永遠只是男人宣洩不滿的戰鬥宣言，現實中幼稚園 小男孩可都是被勉勵“男兒有淚不輕彈”的，而那些文靜柔弱的男生更會被冠“女人型”。在女性敎師佔絕對優勢、又兼以女性特質為衡量標準的氛圍裏，男生對學 校系統適應愈感困難。西方敎育界人士早曾指出，女性學業成績的領先，與“女性化的課程”有關。在這樣一個提倡尊重女性、改善女性權益的特別日子裡，從另一 個角度來思考“性別平等”的議題，為男女學生提供“平等”的發聲空間和發展機會。畢竟，在一個不平等的權力結構中，無論男性或者女性，誰都不會是眞正的勝 利者。
(敎育，怎麼一回事？之三)
轉載自2010年3月8日澳門日報，第E08版：文化教思
今天剛好是國際婦女節。每逢這樣一個日子，無論是行政當局或是社會團體，都在重申婦女在社會中的重要性， 提出促進女性人權和個人發展的種種舉措。早期的婦女運動或可追溯至1903年3月8日的美國芝加哥市，當時的女工為反對資產階級和父權制度的壓迫和歧視， 爭取自由平等，舉行了大罷工和示威遊行。1975年，聯合國開始舉辦活動來慶祝婦女節，後來隨着國際婦女運動的發展，“三八節”也因此成為全世界勞動婦女 團結一致爭取婦女解放和參與政治、經濟、社會生活的權益而鬥爭的節日。身為婦女，我敬重前人為今日婦女開創發展台階的勇氣和識見。正因如此，作為敎育工作 者，我覺得需要承傳和實踐“平等”和“公義”的精神。趁着今天的日子，我想在“敎育怎麼一回事”系列中談談有關敎育中的性別問題。
乾 坤大挪移：“大女子”和“小男人”
敎靑局《2008/2009正規敎育數字》顯示，非高等敎育中全澳學生的總人數為76,409， 男女比例為39,481:36,928。當中，男生在幼稚園、小學和中學各階段多出了幾百至一萬多人而已，性別比相對均衡。敎師方面，總人數是4,711 人，男女比例為1,225:3,486。再細看各敎育階段，幼兒敎育3:516；小學敎育是195:1,390；中學敎育是934:1,360。在今天這 個有特別意義的日子，依照這組對比鮮明的數據，我們可以自豪地說，曾被冠名或自謙為“小女子”的“巾幗”們，撑起了澳門基礎敎育的朗朗晴空。而社會中整體 居主導地位的“鬚眉”們，到了敎育中，卻只能望洋興歎、相形見絀了。敎育就有這般鬼斧神工的功力，只借用大俠張無忌的一招，“乾坤大挪移”，造就了迥異於 慣常性別權力結構的奇觀。或許，這已是司空見慣，難免有人對我的耿耿於懷嗤之以鼻：別說敎師的數量，單看學生的學業表現，“女弱男強”早已是不爭的事實。 對久居敎壇並從事師資培育的我，卻對“女性化”的專業結構憂心忡忡。幼兒和小學敎育階段，敎師的楷模示範(modelling)起着重要作用。然而，長期 浸染於“女性化”的環境中，孩子如何習得性別差異？對於挺身進入或堅守敎職的男性敎師，這種專業結構是利還是弊？為甚麼敎育能大批吸引女性，男性卻望而卻 步？學校敎育或是社會是否已把敎師定為女性的行業呢？行政當局和師資培育機構是否也要思考一些對策，改變目前的狀況？
“傾斜”中的 “平等”？
對於目前的敎師性別結構，我們或許能做的並不多，惟有寄望政策層面的作為。然而，我們卻不能對性別失衡這一事實及其影響 熟視無睹。最起碼，這或許是解釋某些敎育現象的一個重要層面，譬如說敎師對學生的期望。我們時常聽到小學敎師的抱怨：處於靑春期的男生很反叛、好動、懶 惰、欠缺專注力、成績不理想等等。而作為參照群系的女生則表現為乖巧、文靜、勤奮、有專注力、成績理想。仔細一想，女生的這些特質和表現不正好是目前學校 中所謂“好學生”的主要標準麼？我並非決然反對敎師對學生的期望，而是想指出，社會總是在無形中用(不合理)論述來引導和形塑我們的孩子，例如：女孩是 “文靜”和“耐性”的代言人，男生總是“機敏聰慧”、“活潑好動”拉上關係。歌曲中“男人哭吧哭吧不是罪”永遠只是男人宣洩不滿的戰鬥宣言，現實中幼稚園 小男孩可都是被勉勵“男兒有淚不輕彈”的，而那些文靜柔弱的男生更會被冠“女人型”。在女性敎師佔絕對優勢、又兼以女性特質為衡量標準的氛圍裏，男生對學 校系統適應愈感困難。西方敎育界人士早曾指出，女性學業成績的領先，與“女性化的課程”有關。在這樣一個提倡尊重女性、改善女性權益的特別日子裡，從另一 個角度來思考“性別平等”的議題，為男女學生提供“平等”的發聲空間和發展機會。畢竟，在一個不平等的權力結構中，無論男性或者女性，誰都不會是眞正的勝 利者。
(敎育，怎麼一回事？之三)
轉載自2010年3月8日澳門日報，第E08版：文化教思
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